卡尔·波普尔自传 作者:卡尔·波普尔-第6部分
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只有数学系的课才真正是饶有趣味的。那时候的教授是威丁格、富尔韦恩格勒和汉斯·哈恩。这三位都是享有世界盛名的有创见的数学家。系里传说威丁格是他们三个中最伟大的天才，但我觉得难以理解。富尔韦恩格勒在头脑清楚和对其科目（代数、数论）的精通上是令人惊异的。但是我大部分知识是向汉斯·哈恩学的。他的讲课达到了我再也没有见过的完美无缺的程度。他的每一次讲课都是一件艺术品：逻辑结构鲜明突出；一字不多；纯净无瑕；语言优美而文明。上课的题目以及有时讨论的问题是用激动人心的历史概述作为引子。虽然由于尽善尽美而有点孤芳自赏，但一切都是生气勃勃的。
还有多采恩特·海利，他讲授概率论，从他那里我第一次听到了理查德·冯·米塞斯的名字。后来从德国来了一位非常年轻而可爱的教授库尔特·雷德迈斯特，他呆的时间不长；我去听他的张量代数课。所有这些人——也许除了雷德迈斯特外，他是不喜欢有人插话的——都是受人崇拜的。他们的才华远远超出我们能力所及的范围。在教授和没有资格做哲学博士论文的学生之间是没有接触的。我既没有一点点雄心，也没有希望去结识他们。我决没有想到后来我能直接结识哈恩、海利、冯·米塞斯和教过理论物理学的汉斯·梯尔林。
我研究数学只是因为我要学习，并且我想在数学方面我会学到一些有关真理的标准；也是因为我对理论物理学有兴趣。数学是一个庞大而困难的科目，如果我曾想到要成为一个专业数学家的话，我可能早就泄气了。但是我没有这种雄心壮志。如果我想到未来的话，我梦想有一天能建立一所学校，在这所学校里，年轻人能学而不厌，鼓励他们提出问题，讨论问题；在这所学校里，不必去听那些没有人提问的多余解答；而人们也不是为了通过考试才去学习。
我于1922年作为同等学历通过了我的“考试”，如果我连续上学的话，那么我就该早一年通过了。但是这个试验值得我“失去的”那一年。我现在终于完全成为一个有学籍的大学生了。两年后我在一所师范学院通过了第二次“考试”，这使我取得了在小学任教的资格。我是在学做家具木匠的时候进行这次考试的。后来我又获得在中学教数学、物理和化学课的资格。然而对教师来说是找不到工作的，在我结束家具木匠的学徒生涯后，正如我已提到过的，我成了一个负责照顾孤儿的社会工作者（保育员）。
在这个时期的早期，我进一步发展了关于科学理论（如爱因斯坦的理论）与伪科学理论（加弗洛伊德和阿德勒的理论）之间分界的思想。我已经明白：使一个理论或一个陈述成为科学的是它拒绝或排除一些可能事件发生的能力——禁止或阻止这些事件发生的能力。因此，一个理论禁止得越多，它告诉我们的就越多。
虽然这个思想是和一个理论的“信息内容”的思想密切联系的，并且概括了后者的思想，但是在那时我没有使它发展得超过这一点。然而我非常关心教条思维及其与批判思维的关系问题。使我特别感兴趣的是这样一种观念，即：我看作前科学的教条思维是批判思维成为可能所需的一个阶段。批判思维必须有在它以前就存在的要批判的东西，而我认为它必定是教条思维的结果
这里我将就分界问题和我的解答再说几句话。
（1）正如我最先想到的一样，分界问题不是区分科学和形而上学的问题，而是区分科学和伪科学的问题。我在那时对形而上学丝毫不感兴趣。只是在后来才把我的“分界标准”扩展到形而上学。
（2）这就是我在1919年的主要思想。如果有人提出一个科学的理论。那么他就应该像爱因斯坦所做的那样回答这个问题：“在什么条件下我会承认我的理论是站不住脚的？”换言之，我会承认哪些可设想的事实是对我的理论的反驳或否证”？
（3）我曾对这样的事实感到震惊，即历史决定论者（他们声称他们是社会科学家）和各种学派的精神分析学家都能把任何可设想的事件解释为对他们理论的证实。这与我的分界标准一起使我得到以下观点：只有作为反驳而不成功的尝试性反驳才算得上是“证实”。
（4）我仍然坚持（2）。但是当稍后我试验性地引入了一个理论的可否证性（或可检验性或可反驳性）作为分界标准的思想时，我立即发现每一个理论对于批判都能“免疫”（这个绝妙的术语应归功于汉斯·阿尔伯特）。如果我们允许这种免疫，那么每一个理论都是不可否证的，因此我们必须至少排除一些免疫。
另一方面我也认识到我们不必排除一切免疫，甚至不必排除一切引入特设性辅助假说的免疫。例如，观察到的天王星的运动可能被认为是对牛顿理论的否证。反之，一颗外层行星的辅助假说是特设地引入的，因此使理论免疫。这样做的结果是幸运的；因为这个辅助假说是一种可检验的假说，即使是难以检验的，而它成功地经受住了检验。
所有这一切不仅表明某种程度的教条主义甚至在科学方面是有成果的，而且表明从逻辑上说，可否证性或可检验性不能被认为是一个截然分明的标准。后来，在《研究的逻辑》中，我非常充分地讨论了这个问题。我引入了可检验性程度，而可检验性程度原来与内容（的程度）有密切联系，并且是惊人地富有成果：增加内容成了我们是否应该试探地采纳一个辅助假说的标准。
尽管所有这一切都在1934年我的《研究的逻辑》一书中作了清楚的陈述，但是对我的观点仍然流传着种种传说。这些传说现在仍然存在。首先，说我引入了可否证性作为意义标准而不是分界的标准。其次，说我没有看到兔疫总是可能的，因此忽视了这样一个事实，即：既然所有的理论都能得到挽救免于否证，那就根本没有任何理论能被描述为“可合证的”了。换句话说，在这些传说中，我自己的结果却成了摈弃我的路径的理由。
（5）作为一种概括，借助于例子来说明各种类型的理论体系怎样与可检验性（或可否证性）和免疫程序有关，这也许是有用的。
（a）存在着纯粹存在性质的形而上学理论（在《猜想和反驳》一书中进行了专门讨论）。
（b）存在着类似弗洛伊德、阿德勒和荣格的心理分析理论或类似（十分模棱两可的）占星学那样的理论。
无论（a）或（b）都是不可否证的或不可检验的。
（c）存在着人们称之为“朴素的”理论，诸如“天鹅皆白”或地心说的“除行星以外，所有星体均以正圆轨道运行”。地心说可将开普勒定律包括在内（尽管它们在许多意义上是非常精致的）。当然这些理论是可否证的，虽然否证是能够规避的：免疫总是可能的，但是规避通常是不诚实的：比方说否认黑天鹅是天鹅，或否认它是黑的；或否认不按开普勒定律运行的行星是行星。
（d）马克思主义的例子是有趣的。正如我在《开放社会》中所指出的，人们可以认为马克思的理论已被俄国革命期间发生的事件所反驳。根据马克思的学说，革命的变化是从基础开始的，可以说是生产资料首先改变，然后是生产的社会条件、政治权力，最后改变的是根本的意识形态信仰。但在俄国革命中，政治权力首先改变，然后意识形态（专政加电气化）开始从上而下改变社会条件和生产资料。为了规避这种否证对马克思的革命理论作的重新解释，使它免于遭受进一步的攻击，但却把它变成了庸俗的马克思主义的（或社会分析的）理论，这个理论告诉我们“经济动机”和阶级斗争充满了社会生活。
（e）存在着像牛顿的或爱因斯坦的引力理论那样的更抽象的理论。这些理论是可否证的——比方说，没有发现预言的摄动，或代替日食观察的雷达检验得到否定结果。但是在这些情况下，乍一看来有效的否证不仅可用无聊的免疫来规避，而区也可用引入可检验的辅助假说来规避，像天王星和海王星那类情况一样，因而这个系统——由原来理论加上辅助假说组成——的经验内容大于原来系统的内容。我们也可认为是信息内容的增加——是我们的知识增长的一例。当然也存在着仅仅是规避免疫的辅助假说。它们是减少内容的。所有这一切提示，方法论规则不能容忍减少内容的策略（或者用伊姆雷·拉卡托斯的术语来说，不能容忍“退化性问题转换”）。
无尽的探索10．第二段离题话：教条思维和批判思维；没有归纳的学习
10．第二段离题话：教条思维和批判思维；没有归纳的学习
康拉德·罗伦兹是动物心理学领域一个惊人理论的作者，这个被他称为“印刻作用”的理论意指：幼小动物有一个天生的机制来匆匆得出不可动摇的结论。例如一只刚孵出的小鹅把它看到的第一个运动的物体认作它的“母亲”。这种机制很适合正常的环境，虽然对小鹅来说有一点风险。（正如我们从罗伦兹那里得知的，选择养父母也是冒险的。）但是它们在正常的环境下是一种成功的机制，并巳在某些不很正常的环境下也是如此。
关于罗伦兹的“印刻排用”以下诸点是重要的：
（1）它是一个——不是惟一的——通过观察进行学习的过程。
（2）在观察的刺激下所解决的问题是天生的，也就是小鹅在遗传上决定要寻找它的“母亲”：它期望看到它的母亲。
（3）解决问题的理论或期望在某种程度上也是天生的，或由遗传决定的：它远远超出了实际观察以外，观察仅仅是（比方说）释放或者激发对在有机体内大部分已预先形成的理论的采纳。
（4）这种学习过程是非重复的，虽然它要花一定的时间（短暂时间），并且在有机体方面，通常要包括一些活动和“努力”；因此它包括一种离正常遇到的不太远的境况。我把重复作为归纳的特征，因此这种非重复的学习过程是“非归纳的”。（非重复学习的理论可描述为选择性的或达尔文主义的理论；而归纳学习或重复学习的理论是训导性学习的理论，它是拉马克主义的。）当然，这纯粹是术语性质的：如果有人坚持把“印刻作用”称为归纳过程，那么我将不得不改变我的术语。
（5）观察本身的作用仅仅像在一把锁中转动钥匙一样。它的作用是重要的，但是高度复杂的结果差不多全是预先决定的。
（6）印刻作用是一种绝对不可逆的学习过程，就是说，它不易接受纠正或修改。
当然，在1922年我对康拉德·罗伦兹的理论一无所知（虽然当他在阿尔腾堡还是个孩子的时候，我就认识他，在那里我们有一些共同的密友）。我要在这里使用印刻作用理论，仅仅作为说明我自己的猜想的一种手段，猜想与印刻作用类似，但又不同。我的猜想不是关于动物的（虽然我受到C·劳埃德·摩根的影响，甚至更多地受到H·S·詹宁斯的影响），而是关于人的，尤其是关于少年儿童的。就是这样。
大多数（或许全部）学习过程在于理论的形成，即期望的形成。某个理论或猜想的形成总是有一个“教条”的阶段，并且常常有一个“批判的”阶段。这种教条的阶段与印刻作用共有（2）到（4）的特征，有时具有（1）和（5）的特征，但通常不共有（6）的特征。批判阶段在于在期望落空或反驳的压力下放弃教条的理论，并且试验其他教条。我注意到教条有时是如此牢固地占据着地盘以致任何失望也不能动摇它。很清楚，在这种情况下——虽然仅仅在这种情况下——教条理论的形成非常接近于印刻作用，而（6）是印刻作用的特征。然而我却倾向于认为（6）是一种精神神经的失常（即使精神神经病并不真正使我感兴趣，使我感兴趣的是我正在试图了解的发现心理学）。对（6）的这种态度说明我所考虑的与印刻作用不同，虽然也许与它有关。
我把这种理论形成的方法看成是通过试（验）错（误）进行学习的一种方法。但是当我把理论教条的形成称为“试验”的时候，我并不是指随机的试验。
考虑一下试错程序中试验的随机性（或其他）问题是有意义的。举一个简单的算术例子：用一个我们背不出乘法表的数（如74856）去除，通常用试错法去做；但这并不意味着试验是随机的，因为我确实知道7和8的乘法表。当然我们可以为计算机编制程序，用随机选择十个数字0，1，…，9中一个数字的方法来除，如果有错误，就用同样的随机程序选择余下九个数字中的一个（错误的数字已被排除），但是这显然不如一个更为系统的程序：至少我们应使这个计算机注意到它的第一次试验有错误是由于所选择的数字太小或者太大，因而可缩小第二次选择的数字范围。
就此例而言，随机性概念原则上是可以应用的，因为在长除法中的每一步骤是从一组明确界定的可能性（数字）中作出选择。但是在通过试错法学习的大多数动物的例子中，可能的反应（复杂程度不等的运动）的范围或集合不是预先给出的；而且由于我们不知道这个范围的要素，所以我们就不能给出它们的概率，但为了谈论明确意义上的随机性，我们就必须这样做。
因此我们不得不摈弃这样一个想法，即：试错法一般或通常是用随机的试验进行的，即使我们可以用某种独创性建立一些高度人为的条件（例如为大鼠设迷宫），对于这些条件随机性概念是可应用的。但是，仅仅是它的可应用性当然不能确定试验事实上是随机的：我们的计算机的优点可能就在于采用一种更为系统的选择数字的方法（而跑迷宫的大鼠可能也不是根据随机的原则进行的）。
另一方面，在应用试错法来解�
